Resúmenes de las comunicaciones (listado alfabético)

G

Gago Sánchez, Emma

Permeabilidad y asimilación de contenidos socioculturales: evaluación

El concepto de competencia lingüística que manejamos en nuestros días es mucho más complejo que aquél que inspiró métodos y estrategias hace cuarenta años. El Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas introduce aspectos de la comunicación que entonces apenas eran considerados. En su propósito de fomentar el aprendizaje de lenguas comunitarias entre los ciudadanos miembros, se persiguen objetivos que van más allá de la mera comunicación: entre otros, la unidad y la cooperación para la construcción de un ámbito cultural común y compartido (R(82)18 y R(98)6 del Comité de Ministros del Consejo de Europa) como camino hacia la convivencia y la sostenibilidad.
El tema propuesto para la comunicación forma parte del estudio realizado para una tesis doctoral. Esta tesis propone un método de aproximación y estudio de contenidos de carácter sociocultural de actualidad a través exclusivamente de textos periodísticos auténticos y datos reales obtenidos de fuentes documentales divulgativas, y la práctica de las destrezas lingüísticas en estos campos (niveles de aprendizaje C1-C2), aspirando a colaborar en el desarrollo de una capacidad de desenvolvimiento del alumno en el ámbito social.
Entendemos que la competencia lingüística pasa obligatoriamente por el conocimiento de la realidad y la existencia de referentes comunes, indispensables para que se produzca esa 'comunicación efectiva'. Se introduce la idea de 'agente social responsable' como objetivo, en el sentido de llegar a convertir al alumno en 'usuario competente' en este aspecto: capaz de desempeñar un papel en la sociedad, ejercer sus derechos y participar de manera efectiva.
En la comunicación se expondrán los temas matriz a partir de los cuales explorar la cultura y la sociedad como universo, no como simple pretexto para la conversación (tal y como ha venido siendo hasta ahora). La asimilación de esta información sobre aspectos constituyentes de la identidad de un pueblo, se produce de manera gradual, basándose el proceso fundamentalmente en la modificación de actitudes y la negación del tópico. Se tratarán los aspectos fundamentales que, referidos a cada tema, deberán ser abordados y observados con idea de ir valorando el grado de permeabilidad y asimilación del hablante, así como la modificación o eliminación de prejuicios. Los temas matriz son: 1. la educación; 2. la familia; 3. la juventud; 4. el español; 5. el hombre español; 6. la inmigración; 7. la mujer española; 8. el arte; 9. la religión; 10. el patrimonio natural; 11. el cine; 12. la gastronomía; 13. la ciencia; 14. la literatura; 15. la transición.

Galindo Merino, Mar

Evaluación del uso de L1 y L2 en el aula de español como lengua extranjera

Uno de los aspectos susceptibles de evaluación en el aula de español como lengua extranjera es el uso que tanto el profesor como el alumno hacen de la L1 y la L2. Se trata de un tema que en muchas ocasiones pasa desapercibido, cuando lo cierto es que la clase de español es una riquísima fuente de input para los aprendices, y ésta no siempre se conduce en la L2. Por ello, nuestra comunicación presenta los resultados de una investigación que analiza de qué modo valoran docentes y discentes la presencia de otras lenguas en la clase de español, y cómo la evalúan. Dicha presencia varía en función del nivel (elemental, intermedio, avanzado), el perfil del grupo de aprendices (monolingüe, multilingüe), los conocimientos lingüísticos del profesor (de L1 y L2) o el contexto de aprendizaje (lengua segunda / lengua extranjera). Nuestra exposición concluye con las subsiguientes implicaciones pedagógicas.

Gallego González, Sofía

Anatomía de ELE: profesores y alumnos a examen. Las inteligencias múltiples como modelo de autoevaluación

La atención a las diferencias individuales que ha marcado la investigación en la enseñanza de lenguas extranjeras durante las últimas décadas, evidencia el cambio gradual de la evaluación de un paradigma cuantitativo a uno cualitativo, un avance que Christison (1997) condensa acertadamente cuando dice "The question is not How much are you smart but How are you smart" Una cuestión que evidencia cómo es necesario obtener herramientas evaluadoras que permitan examinar nuestra actuación como docentes y la de nuestros alumnos desde nuevas ópticas enriquecedoras.
En este sentido, puede ser útil detenernos en las aportaciones de la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner 1983), surgida originalmente en el campo de la psicología, y que postula la pluralidad del intelecto al elevar a la categoría de inteligencia capacidades tachadas tradicionalmente como talentos, como es el caso de la habilidad musical, corporal, visual-espacial, interpersonal, etc. Dicha teoría ha generado numerosas aplicaciones educativas que se extienden a diferentes niveles y contenidos. El éxito que ha experimentado entre educadores radica en que reabre el debate sobre la necesidad de una educación más práctica e individualizada, además de inscribirse en una tradición pedagógica de marcados tintes humanistas iniciada con el trabajo de Dewey y Montessori, y que también ha influido el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras con enfoques como la Sugestopedia, la Respuesta Física Total o más recientemente el Aprendizaje Cooperativo.
Asimismo, las inteligencias múltiples continúan y completan el trabajo iniciado con los estilos de aprendizaje, al permitir una reflexión y valoración individualizada sobre las diferentes formas de ser inteligente y la manera de aprovechar nuestras capacidades para obtener mejores resultados. En la presente comunicación examinaremos este modelo de autoevaluación para profesores y alumnos, analizando el impacto positivo que puede tener en nuestra labor docente y en el rendimiento de nuestros alumnos. Este modelo pasa en un primer momento por el autoanálisis de nuestro perfil cognitivo como profesores, para discernir hasta qué punto las inteligencias en las que destacamos modelan y condicionan nuestra pedagogía, para, en un segundo momento, aplicarlo a nuestros alumnos, a fin de ayudarles a revelar sus puntos fuertes y poner así su potencial cognitivo al servicio de su aprendizaje.

García Collado, María Ángeles

Lectura a vuela pluma. Nuevas perspectivas para evaluar la comprensión lectora

Desde la primera hora de clase de español el alumno entiende la lengua como un instrumento activo para la creación de significado. La integración de destrezas en el aula ELE subraya el hecho de que la comunicación es un proceso integrado, no una suma o serie de objetivos diferenciados. El desarrollo de la comprensión lectora y de la expresión escrita está imbricado, íntimamente relacionado. Ello es así porque el texto escrito es un punto crucial en el que se dan encuentro la lectura y la escritura como actividades de interpretación y de expresión que requieren técnicas y estrategias propias. Ello afecta a la evaluación de ambas destrezas, que puede enfocarse en filigrana, buscando el perfil del buen lector a partir de habilidades no sólo de lectura, sino también de escritura.
. Objetivos:
1. A partir de textos escritos, desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes a través de la integración de destrezas de comprensión (comprensión lectora) y producción (expresión escrita).
2. Promover integrada la evaluación de la comprensión lectora y la expresión escrita a través de actividades motivadoras.
3. Fomentar hábitos lectores y actitudes favorables hacia la cultura escrita a través del trabajo colaborativo en el aula ELE.

García Ramos, David; Aguado Orea, Javier, Conjunta

Evaluación de un programa de intervención social en personas mayores como mediadores culturales y lingüísticos para trabajadores inmigrantes en España

El estudio que se describe en este trabajo parte de dos fenómenos demográficos: (1) un aumento gradual en la edad de la población española (IMSERSO, 2005a); (2) un aumento en el número de inmigrantes que llegan a España desde los años ochenta (SEIE-DGII, 2006). Siguiendo las recomendaciones basadas en el aprendizaje durante toda la vida de la UNESCO, las autoridades españolas han financiado programas de intervención social (IMSERSO, 2005b). Estos programas se centran tanto en las personas del margen de edad de entre 60 y 70 años de edad y reducir el impacto social de los trabajadores inmigrantes. En particular, en esta ponencia si da cuenta de una evaluación de un programa de intervención social que consiste en la formación de personas mayores voluntarias como mediadores y dinamizadores culturales y lingüísticos para los inmigrantes (EPC, 2002: 9 & 17). Se desarrolló un método de tipo b-learning (combinando la formación a través de Internet y presencial) y se aplicó para la formación de los voluntarios (Rosenberg, 2001). El éxito potencial del programa se analizó usando tanbto metodoogía cuantitativa como etnográfica (DLA-Nebrija, 2006). Los resultados indican que este programa de intervención mejoró las habilidades específicas para dinamizar el aprendizaje de español de los inmigrantes tanto a nivel declarativo como procedimental. Estas habilidades se generalizaron a otros dominios (como el uso de los ordenadores y de Internet) y las actitudes hacia la inmigración y otros objetos de percepción social también se modificaron. Se incluyen recomendaciones para intervenciones futuras.

Gil Clotet, Judith

La evaluación: un elemento más para el proceso de aprendizaje.

Si partimos de la base de que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser efectivo, y sobre todo significativo, no parece adecuado relegar la evaluación a una mera recogida de datos con el único objetivo de emitir juicios.
Parece más oportuno plantear la evaluación como un resorte para la real mejora de la calidad del proceso, dada su índole de praxis transformadora, vinculada por lo tanto, a un proceso de toma de decisiones tanto por parte del pofesor como de los alumnos.
Convendrá partir de la certeza de que paradógicamente en la evaluación se puede dar un doble objetivo con el que no cuentan otras actividades generadoras de conocimiento, Si bien por un lado la evaluación puede tener un valor intrínseco, éste valor en sí mismo no es lo que la legitima y por ello no supone necesariamente una mejora del objeto evaluado.
En esta comunicación quedarán así expuestos y analizados una serie de principios básicos que pueden proporcionar líneas de actuación que darán sentido a la evaluación y que permitirán actuar de modo reflexivo en tres componentes de enorme relevancia en la realidad educativa cuales son:
a. el aprendizaje de los alumnos
b. los syllabus
c. la función docente.
En definitiva, al interelacionar estos tres ámbitos con la evaluación, pretendemos dar a ésta última el valor añadido de generar progreso educativo.

Goenechea Permisán, Cristina

Evaluación del funcionamiento de las aulas de enlace madrileñas

En esta comunicación presentamos los primeros resultados de una investigación desarrollada en la Universidad Complutense , centrada en el estudio de las aulas de enlace como recurso educativo para la enseñanza del español a los alumnos extranjeros.
Las aulas de enlace constituyen un recurso específico, dirigido a los alumnos de segundo y tercer ciclo de Primaria y los de Educación Secundaria Obligatoria, que llegan a España con un grave desfase curricular o con un desconocimiento importante de la lengua española. El periodo máximo de estancia en estas aulas es de 9 meses. Después, el alumno se incorpora al aula ordinaria, a la que ya asistía en las asignaturas en las que la parte lingüística tiene una menor relevancia.
Los resultados que aquí presentamos son de tipo cuantitativo y se completarán en etapas sucesivas de la investigación con información cualitativa. Analizamos los resultados obtenidos del análisis de 161 cuestionarios respondidos por profesores de aulas de enlace, cifra muy elevada teniendo en cuenta que el número total de este tipo de aulas en la CAM es de 230.
Podemos dividir los temas trabajados en dos bloques:
Profesorado: formación, motivos de su adscripción al aula de enlace, conocimiento de las lenguas de origen de su alumnado, formación específica recibida, experiencia previa con alumnos inmigrantes, experiencia en la enseñanza del español como segunda lengua, relación con otros profesores del centro, contactos con las familias, servicios que utiliza, evaluación inicial del alumnado, elaboración de materiales, tiempo dedicado a contenidos curriculares y lingüísticos, etc.
Alumnado: número, procedencia y lengua de los alumnos, dificultades encontradas por el profesor, utilidad de la asistencia al aula de enlace para la integración y para el aprendizaje de la lengua, horas que se incorporan al aula de referencia, relación con el resto de alumnos del centro, etc.

Proyecto PR41/06-14917, titulado "Estudio del sistema y funcionamiento de las aulas de enlace madrileñas" financiado por la Universidad Complutense y el Banco Santander y dirigido por el Dr. José Antonio García Fernández.

González Argüello, Mª Vicenta; Pujolà Font, Joan-Tomàs, Conjunta

El uso del portafolio reflexivo del profesor (PRP) para la autoevaluación en la formación continua

La autoevaluación es una práctica que se debe potenciar en la formación de profesores ya que permite desarrollar la capacidad de mejorar nuestra actividad docente a lo largo de nuestra vida profesional. La propuesta que se presenta en esta comunicación se centra en el portafolio de formación del docente entendiendo este como la herramienta que permite la autoevaluación del profesor en ejercicio a partir de la práctica reflexiva.

El Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) pretende reflejar nuestros logros, carencias y retos de nuestra práctica, además de ser un mecanismo que permita llevar de una manera explicita y estructurada ese proceso de reflexión que normalmente los profesores hacemos en el día a día de nuestras clases.

Al empezar la elaboración del PRP analizamos los logros obtenidos hasta el momento para luego poder delinear los procesos de actuación para el desarrollo profesional, explicitando objetivos realistas y factibles para llevar a cabo en el propio contexto docente. En el proceso de elaboración del PRP se seleccionan muestras de la labor docente para extraer información sobre dicha labor y poder analizar e interpretar la información extraída. Con la información extraída del análisis de las muestras entonces ya se puede proponerse un plan de trabajo a partir de los objetivos marcados y por último valorar las acciones derivadas del plan de acción. En resumen el PRP nos permite reflejar ese proceso cíclico de toda investigación-acción que nos ayude a reflejar cambios en nuestra práctica.

A partir de la presentación de la propuesta del PRP en los Encuentros de Profesores de ELE en Barcelona (2006) son varios los docentes de E/LE que es estos momentos están elaborando su PRP a partir de la información que puede encontrarse en http://prpele.wordpress.com/ y en http://encuentro-practico.com/blog06/index.html.

González Di Pierro, Carlos

¿Cómo evaluar la competencia intercultural en la enseñanza de E/LE dentro un contexto de inmersión? Una propuesta basada en el Marco Común Europeo de Referencia de las lenguas

En el nuevo paradigma de la competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras o de segundas lenguas, los programas de inmersión en el país de la lengua meta o estancias en el extranjero tienen cada vez mayor auge y especial relevancia debido a la creciente globalización y al contexto plurilingüe y multicultural en el que vivimos.
La revisión de diferentes estudios con base en la inmersión en el país de la lengua meta reflejan que todavía existen muchas variables por explorar y que son muchos los elementos que determinan una mayor o menor competencia de la lengua en dicho contexto. Según Freed (1995), son muy pocos los estudios que le han prestado atención a las experiencias lingüísticas reales que los estudiantes tienen cuando van al extranjero o a documentar los cambios en las destrezas comunicativas como fruto de la experiencia en el extranjero.
Sin embargo, aunque haya consenso por parte de los investigadores en el sentido de la importancia de adquirir una competencia de los aspectos culturales de la lengua que se está aprendiendo, permanece la dificultad de su evaluación en términos objetivos. Lo anterior porque es frecuente que una buena competencia lingüística y/o comunicativa no conlleva necesariamente una buena competencia intercultural y viceversa, debido al arraigo de estereotipos, prejuicios, ignorancia, intolerancia o apatía respecto a la otra cultura.
El capítulo 9 del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (2001) hace una amplia descripción de la evaluación de las lenguas, los diferentes tipos de evaluación que pueden ser utilizados en diferentes situaciones del proceso y realiza algunas sugerencias para la elaboración de pruebas y exámenes.
El presente trabajo constituye una propuesta para la evaluación de la competencia intercultural a través del análisis del capítulo 9 (específicamente el apartado 9.3) del Marco Común Europeo en los programas de enseñanza del español como lengua extranjera en un contexto de inmersión. Dichas conclusiones forman parte de una investigación en curso (Universidad de Murcia) que se divide en 3 fases: antes a la estancia, durante la estancia y al regreso a su lugar de origen.
Servirá de base y ejemplo la experiencia del propio autor en algunos programas de inmersión con los que colabora en la enseñanza de español a estudiantes norteamericanos (California, Kentucky y Tennessee) y canadienses (Manitoba) que se matriculan en programas de inmersión total en Morelia, México.

González Freire, José Manuel

Cómo enseñar y evaluar los mexicanismos a extranjeros

El español no es patrimonio exclusivo de España (como se ha querido dar a entender en muchos centros de enseñanza). Sólo una de cada diez personas que hablan nuestra lengua son españoles. Tampoco la cultura española se puede entender hoy sin el componente iberoamericano, por lo que se habla de «cultura en español». A pesar de todo ello, hay que reconocer que en lo que respecta a su promoción en Europa, España está en mejor posición para ejercer el liderazgo e impulsar iniciativas, que la de los otros países del mundo en los que también se habla español. Mientras que en América, México está mejor posicionada para liderar el español en el continente Americano, ya que es el país de habla hispana con más hablantes y con un potencial de su lengua, tradiciones y cultura, que está en expansión. Ya se presentó en el año 2004 una tesis de licenciatura que llevaba el título, Léxico México-España, fue un corpus detallado y realizado por los doctores, José Manuel González Freire y Javier C. Bravo Magaña, de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Colima.
En la actualidad se están desarrollando otras tesis en la que se involucra al español usual de México con el de Estados Unidos. Que habrá de servir como punto inicial y herramienta de trabajo para un amplio análisis lingüístico y pragmático del corpus ahí registrado. El propósito final es configurar un diccionario de uso práctico para cualquier hablante de español que pudiera interesarse en él. La ganancia para los investigadores, por supuesto; está en observar similitudes y diferencias entre las dos listas (mexicana-española y mexicana-inglés (estadounidense) que componen la base de datos y de esa manera describir el uso y registrar la posible evolución gramatical de ese vocabulario. Creemos que un estudio de esta naturaleza puede ayudarnos a comprender mejor ciertos elementos propios de la comunicación oral cotidiana y establecer los parámetros necesarios para llevar un control evolutivo de formas y valores semánticos del léxico seleccionado. La comparación lingüística y pragmática habrá de ser la tarea a realizar una vez que el corpus quede definitivamente establecido.
Este estudio servirá a hispanohablantes nacionales y extranjeros, y no hispanohablantes a enfrentarse con éxito, en un lenguaje coloquial, a expresiones y palabras que la Lengua Española que se habla en México, España con respecto al inglés de Estados Unidos. Viene a ser como un diccionario usual y práctico.
También sirve para hacer un seguimiento y evaluación del español comunicativo oral y cotidiano, y establecer parámetros de control evolutivo de los modismos y de los valores semánticos de los localismos. En un futuro servirá para analizar los cambios lingüísticos de las expresiones, donde interviene la ciencia de la Sociolingüística.
En la actualidad hay unos pocos estudios de esta envergadura ya publicados, pero ninguno es tan específico como éste que compara la lengua española de México y la lengua española de la Península Ibérica y cómo se dice en inglés (EE.UU.) esto mismo. Sin embargo ya empiezan a aparecer estudios recientes sobre el mismo tema y que son de gran ayuda para el estudio lexicográfico de una lengua. No se nos puede ocultar el gran interés que tiene este tipo de trabajos de investigación para el desarrollo del español.
Los primeros resultados de la investigación se han presentado en el 11º Congreso Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras, celebrado el 18, 19 y 20 de agosto de 2003 en el CELE de la UNAM (México), que habiendo sido muy satisfactorios y despertaron un gran interés en al público asistente por la culminación del estudio lexicográfico. En el XVIII Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras. El mundo por conocer a través de la experiencia (FEULE) celebrado el 11, 12 y 13 de marzo de 2004 en Tijuana, Universidad Autónoma de Baja California (México), FEULE XIX, celebrado en la Universidad de Colima del 8 al 10 de marzo d 2005, y en FEULE XX celebrado en junio de 2006 en la Universidad de Guadalajara, Universidad de la Costa en Puerto Vallarta, los cuales se volvieron a presentar los últimos avances en la investigación del léxico, volviendo a ser muy favorables para el resultado de nuestro largo estudio.La base de datos se dividió entre los cinco miembros del equipo del trabajo de investigación. Las alumnas de licenciatura se encargaron de las entrevistas y de la búsqueda de significados de las palabras colimenses y expresiones en el español. Dichas actividades fueron supervisadas, corregidas y depuradas por los asesores, además de realizar y buscar ejemplos del léxico localizado. La muestra del corpus arrojó más de 10 millones de palabras, de las que se extrajeron con un concordante las palabras que más se repetían en los textos y conversaciones (se eliminaron las palabras de enlaces), permaneciendo siempre presentes los sustantivos, adjetivos, verbos, pronombres y frases hechas, el resultado fue más de 8,000 palabras y expresiones. Se creó una base de datos en "access" donde se introdujeron todos los datos recogidos y se ordenaron en diferentes columnas y temas que podemos ver en la gráfica del ejemplo siguiente y presentamos a continuación la clave para el entendimiento de la base de datos (corpus).

Gouverneur, Giulia Ughetta

Evaluación del léxico en la enseñanza de ELE: el papel de la restricción combinatoria en el léxico común y en el especializado

Este trabajo de investigación tiene como objetivo el de proponer parámetros de enseñanza y evaluación de léxico que ayuden al profesor en su labor de acercar al estudiante al uso y producción de enunciados en la lengua meta. El corpus que se va a utilizar consiste en redacciones de hablantes nativos italianos estudiantes de ELE (HNI) y redacciones de hablantes nativos españoles (HNE).
A través de una larga experiencia docente con aprendices italianos de español se ha observado la escasez de material didáctico que considere paradigmas regulares de producción y corrección del léxico; que dé cabida a la sistematización del aprendizaje de los vocablos tomando en cuenta la restricción combinatoria a la que muchas palabras están sujetas. En la actualidad se han ido tratando unidades fraseológicas, panemas, colocaciones y léxico a través de ámbitos; todo regido a menudo por un criterio de base: el grado de idiomaticidad del término propuesto. De esta manera el alumno de español adquiere de memoria con cierta eficiencia un vocabulario rutinario con asignación referencial inmediata. El problema surge cuando las unidades de léxico aplicadas y utilizadas por el alumno no nativo no llevan a cabo su utilidad funcional comunicativa, impidiendo que la competencia pragmática en el aprendizaje del léxico se ponga en marcha. Al ser actualizados y transladados de un contexto a otro la imagen de significado que ciertos vocablos tienen coinciden sólo parcialmente con el valor que un hablante nativo le daría. Por esta razón se considera pertinente y productivo analizar algunos fenómenos de la interlengua de las redacciones estudiadas que reflejan concretas dificultades del alumno frente a la interpretación y uso del léxico que está adquiriendo. Es pues esta comunicación una propuesta de enseñanza y evaluación de léxico que lleve al estudiante a la producción consciente de enunciados equivalentes a los del lexicón de un hablante nativo. En la elaboración del análisis y de los modelos se tomará en cuenta el paradigma común del Marco Común de Referencia Europeo en la evaluación de lenguas.

Grupo ¡Pronuncia bien!, Conjunta

Cómo (auto-)evaluar la pronunciación en estudiantes de español como lengua extranjera

Con esta comunicación pretendemos iniciar una investigación cuya meta es proporcionar herramientas objetivas y adecuadas para la evaluación de las habilidades fonéticas de los aprendices de español como lengua extranjera. Para llevar a cabo nuestro propósito, combinaremos las teorías del método verbo-tonal (véase Guberina, 1956, 61; y Renard, 1971; Renard y van Vlasselaer, 1976; Dalmau, Miró y Molina, 1985) con las herramientas de trabajo que nos proporcionan las NTICs, sea en el ámbito docente (exe-learning, moodle, power point, etc.) sea en el campo de la fonética (programa PRAAT). Consideramos, por otra parte, que es posible una enseñanza adecuada de la pronunciación en el contexto de una clase comunicativa (véase Corder, 1992; Canale y Swain, 1996) si, además de asumir los últimos avances conseguidos en la enseñanza de segundas lenguas (véase Santos Gargallo, 1999), se trabaja la pronunciación de una forma consciente, científica y rigurosa (véase Padilla, 2006 y en prensa b).
Los resultados que aquí mostramos se presentan en forma de una webquest (WQ) que permitirá tanto un recorrido independiente por parte del aprendiz, como un recorrido guiado por el profesor de ELE. Su uso está pensado para estudiantes de nivel C1 cuyas lenguas maternas sean el italiano o el inglés. El usuario de esta WQ podrá encontrar muestras de lengua reales que le servirán como modelo fonético en cualquiera de los aspectos señalados por el MVT (entonación, ritmo, acento y sonidos), y tendrá asimismo la posibilidad de realizar registros personales con los que evaluar la evolución de su interlengua.
El trabajo que presentamos es de momento un estudio exploratorio que toma como punto de partida los sistemas de faltas que hemos obtenido de los análisis contrastivos español-inglés y español-italiano, en una fase posterior, ampliaremos estos análisis, y, en consecuencia, podremos aplicar nuestro modelo de evaluación de la pronunciación a un número mayor de lenguas.

Gutiérrez Quintana, Esther

Técnicas e instrumentos de observación de clases y su aplicación en el desarrollo de proyectos de investigación reflexiva en el aula y de autoevaluación del proceso docente

La presente comunicación sigue una línea de trabajo relacionada con la evaluación de situaciones y variables en ámbito educativo por medio del desarrollo de proyectos de investigación-acción y de la observación en el aula. El principal objetivo es un acercamiento al modelo de formación reflexiva por medio de la incorporación de la observación en la práctica docente. En primer lugar, trazamos un breve panorama teórico en el que presentamos algunas nociones básicas sobre Etnografía y otras cuestiones más concretas como el enfoque constructivista de la experiencia profesional, la investigación en acción y conceptos como reflexión, actuación y observación. En el segundo bloque de esta comunicación aludimos a algunos instrumentos de observación -entre ellos notas de campo, informes, diarios de clase, encuestas y cuestionarios, entrevistas, grabaciones audio o vídeo de secuencias didácticas y plantillas de observación-, qué ventajas y qué limitaciones presentan y la identificación de aspectos que pueden ser observados. Se valora la utilidad de los procedimientos de reflexión crítica para mejorar o cambiar algunos aspectos relacionados con nuestra propia actuación como profesores y para analizar y resolver problemas concretos que pueden surgir en el aula por medio de proyectos de investigación cualitativa: cómo identificar un problema, cómo planificar un proyecto de intervención, selección de instrumentos de reflexión, muestreo, análisis de los resultados e intervención

H

Hernández Torres, Alfonso

El Portfolio europeo de las lenguas como recurso para la evaluación en la didáctica de ELE

Desde la publicación del Portfolio Europeo de las lenguas como documento para registrar nuestro aprendizaje de lenguas y reflexionar sobre ellas, la evaluación se ha renovado dentro de la adquisición de segundas lenguas y ha cobrado especial protagonismo dentro del aprendizaje de las mismas. Nos sirve para evaluar desde la capacidad comunicativa en otras lenguas de nuestros estudiantes, así como su capacidad lingüística, atendiendo a la escala de niveles común para toda Europa. Fomenta la Auto-evaluación y hace reflexionar a nuestros estudiantes de los conocimientos adquiridos sobre lenguas segundas, el proceso, dónde y cómo las estudió y de sus objetivos.
En esta comunicación quiero presentar el Portfolio como recurso para llevarlo al aula con fines didácticos, presentando a nivel práctico diferentes formas de llevarlo a clase teniendo en cuenta cada una de las partes que lo ocupan como el Pasaporte de Lenguas, donde mediante destrezas el estudiante anota sus conocimientos sobre la lengua. Reflexionar sobre lo aprendido puede servir doblemente como auto-evaluación y como evaluación para el profesor, además indirectamente hace un feedback de lo aprendido y le ayuda como refuerzo. La evaluación no aparecerá como algo independiente sino de una forma integrada en la unidad didáctica. La Biografía Lingüística también la integraríamos en nuestras clases, de manera que los estudiantes puedan planificar y evaluar su progreso; nos ayuda a nosotros como profesores ya que podemos conocer cuáles son las lenguas que ha estudiado nuestro alumno, información que nos puede ser muy útil para la selección de actividades o también para trabajar sobre los errores que cometen los estudiantes por contaminación lingüística o por fosilizaciones que se han formado en la interlengua. Por último también ayudaremos a nuestros estudiantes a que vayan elaborando un Dossier en el que puedan ilustrar el proceso de adquisición de la lengua meta a partir de trabajos personales, audios, vídeos. Saber integrar el portfolio en el aula ayudará a nuestros estudiantes a utilizar la evaluación como recurso de aprendizaje y a nosotros los profesores a conocer mejor las necesidades de nuestros alumnos y ha conseguir nuestro objetivo, la evaluación.

Hinojosa Mellado, María Paz

Reflexiones y propuestas en torno a la autoevaluación

En nuestra comunicación nos proponemos reflexionar sobre el papel actual que tiene la autoevaluación del profesor en el currículo (especialmente del profesor, pero también del alumno), y sobre su importancia para (re) orientar todo el proceso de enseñanaz y aprendizaje. Se ofrecerán, por otra parte, algunas pautas para llevar a cabo esta actividad. Se tendrán en cuenta, sobre todo, aspectos como los extralingüísticos (cinética, proxémica), interculturales, afectivos (pues influyen poderosamente en el aprendizaje de los alumnos, sobre todo si son inmigrantes), pragmáticos y comunicativos.

Horche Lahera, Raquel

La evaluación de la fluidez en la expresión oral

En este estudio se reflexiona sobre la necesidad de fijar unos parámetros para la evaluación de la fluidez. Es un ámbito en el que encontramos vacíos significativos tanto en la misma definición del concepto de fluidez como en el establecimiento de unos criterios adecuados para su evaluación. Qué es ser más o menos fluido, qué elementos son necesarios para que el discurso sea fluido, qué se requiere de un hablante para decir que habla con naturalidad, el uso de conectores, pausas, ruidos, la comunicación no verbal.etc., son preguntas a las cuales pretendemos responder en este trabajo. Es significativo que en los distintos niveles propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) se haga mención a la poca o mucha fluidez que ha de tener un hablante en los distintos niveles, pero que no encontremos una definición de la misma o unas pautas esclarecedoras de su evaluación.
Lo que pretendo hacer en este estudio es satisfacer la necesidad de todo profesor, no sólo de concretar teóricamente, en términos de contenidos, algo tan abstracto, sino también de establecer unas pautas para la correcta evaluación de la fluidez entre sus alumnos.
El análisis intentará esbozar una primera definición de fluidez apoyándose en un análisis descriptivo que pretende describir objetivamente la expresión oral de los aprendices de español y las dificultades concretas que impiden la fluidez, que pretenderá establecer las pautas necesarias para la evaluación del profesor.

Huelva Unternbäumen, Enrique

El proceso de formación de profesores de ELE y su evaluación en el contexto brasileño: experiencias y retos

Este taller tiene un doble objetivo. Por una parte se pretende hacer una retrospectiva sobre las experiencias de formación de profesores de ELE en el marco de la Licenciatura de Español de la Universidad de Brasilia. La Universidad de Brasilia cuenta con una Licenciatura en Lengua Española y Literatura Española e Hispanoamericana creada hace 11 años. Esta Licenciatura es responsable por la formación universitaria de profesores de español en el Distrito Federal y en gran parte de las regiones colindantes. El taller tiene como objetivo hacer una reflexión (auto)crítica sobre la experiencia de formación acumulada durante este periodo, sobre los métodos de evaluación aplicados, tanto internos (aplicados durante el proceso de formación en la Licenciatura) como externos (por medio de exámenes en oposiciones), sobre los efectos de interdependencia entre formación y evaluación, así como sobre las especificidades de la formación de profesores de español en una situación de contacto entre lenguas próximas tipológicamente.
Por otra parte, se presentará brevemente un proyecto de Licenciatura en ELE a distancia, elaborado en colaboración con el Instituto Cervantes y concebido como contribución a la formación de profesores de español en Brasil dentro del nuevo marco legal creado por el decreto relativo a la obligatoriedad de la oferta de esta lengua en la enseñanza media.