Resúmenes de las comunicaciones (listado alfabético)

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Sáez Martínez, Begoña

La evaluación de los alumnos de español en la Escuela Oficial de Idiomas: el reto de la pluralidad

Desde la apertura hacia los años 20 del siglo pasado de los cursos de Español para extranjeros en el marco de enseñanza de Escuelas Oficiales de Idiomas, el perfil del alumnado ha experimentado un profundo cambio, especialmente vertiginoso en los últimos años. En sus orígenes accedía a este tipo de cursos un alumnado diverso por su procedencia, pero homogéneo por su actitud ante el idioma basada en su alto interés por motivos de estudio, cargo o profesión. Sin embargo, ahora y especialmente en centros alejados de las grandes ciudades y/o centros universitarios, nos encontramos con un alumnado doblemente heterogéneo: la inicial diversidad geográfica origen de condicionantes sociolingüísticos a la hora de aprender el español, se ve reforzada por cambios no sólo en los estilos de aprendizaje, sino también en la motivación y actitud ante el idioma. Este hecho se ve agravado por los cambios en las prioridades de buena parte de estos nuevos alumnos más preocupados, por ejemplo, por su integración sociolaboral en el entorno.
Se plantea así el problema de saber cómo afectan estas circunstancias al proceso de aprendizaje y en consecuencia de saber calibrarlas a la hora de evaluar la capacitación del alumno. No se trata de devaluar la calidad de la enseñanza ni de encubrir con una mala entendida condescendencia los nuevos problemas de la enseñanza de español en este contexto. Por el contrario de lo que se trata es de evitar que criterios homogéneos y rígidos de evaluación acaben generando situaciones discriminatorias entre los distintos perfiles sociolingüísticos del alumnado. En suma, esta comunicación pretende ser una reflexión en torno a estos problemas con el objetivo de tratar de garantizar una real igualdad en el proceso de evaluación siendo conscientes de la diversidad de nuestro alumnado, hecho que impide la igualdad práctica al acceder a la enseñanza reglada del español como segunda lengua.

Salom Carrasco, Amparo

Evaluación de los componentes culturales del currículum: hacia una definición de "cultura" mediante el diálogo con los alumnos

Los componentes culturales suelen englobar contenidos, objetivos y competencias muy heterogéneas. Su evaluación es especialmente compleja, tanto por lo que se refiere al grado de adquisición de los objetivos por parte de los alumnos (conocimientos y destrezas socioculturales, desarrollo de la consciencia intercultural, etc.) como a la evaluación de nuestra programación, los contenidos seleccionados, los materiales utilizados, etc.
El tema de la comunicación parte de la necesidad de reflexionar críticamente sobre los componentes culturales incluidos en nuestras programaciones. El contexto educativo de la investigación es un programa de enseñanza de lengua y cultura españolas para estudiantes universitarios internacionales (Programa Erasmus) que, como es sabido, viene desarrollándose en España desde finales de los años 80. Su extensión y crecimiento ha generado una auténtica subcultura juvenil dentro del ámbito universitario español. Nos preguntamos si, a pesar de que estos estudiantes se hallan inmersos en la sociedad española, llegan realmente a adquirir una visión completa, crítica y realista de la misma.
La comunicación, a partir de una metodología de investigación-acción, tiene como objetivo responder de una manera fundamentada a las siguientes cuestiones: ¿Qué estamos incluyendo predominantemente en nuestras programaciones como "componentes culturales"? ¿Corresponden estos componentes a los auténticos intereses y necesidades de nuestros alumnos? ¿Logramos transmitirles una visión de la cultura y la sociedad españolas no estereotipada, tópica y exclusivamente turística?
Las conclusiones de la comunicación nos permitirán responder de una manera más segura a las necesidades, expectativas y motivaciones de nuestros alumnos. Para ello, creemos necesario establecer un diálogo constante y crítico con ellos, de tal manera que la definición de la "cultura española" no la realice sólo la voz hegemónica de la profesora o del libro de texto, sino que sea elaborada por una pluralidad de voces.

Saracho Arnáiz, Marta

Evaluación de la Competencia Oral de Nivel A1. Una experiencia de evaluación en grupo

Debido a cambios estructurales en mi entidad laboral, el Instituto Politécnico de Leiria (Zona Centro de Portugal), tuve que hacerme cargo de una clase de Español LE iniciación (A1) muy numerosa, más de 90 alumnos matriculados, en otra de las Escuelas Superiores del Instituto Politécnico de Leiria, la Escuela Superior de Educación. En primer lugar, introduje en el programa la evaluación de la competencia oral, ya que no constaba en el mismo. Después, hubo que salvar muchas dificultades para llevar a cabo el programa de una manera dinámica y participativa con tantos alumnos (venían a clase siempre unos 60), empezando a plantearme desde el principio la manera de realizar la evaluación oral a un grupo tan numeroso. Poco a poco fui indagando entre mis compañeros de otros idiomas las metodologías que ellos utilizaban para realizarla. La norma en la Escuela era que la evaluación oral de los alumnos la debían hacer dos profesores, uno que interrogaba y el otro tomaba las debidas notas. Sin embargo, yo no podía contar con otro profesor de español, ya que el único de había en la Escuela se encontraba en un momento crítico de su Doctorado. Recibí un gran apoyo de uno de mis compañeros de inglés que me mostró los parámetros de evaluación oral para la lengua inglesa y me enseñó el tipo de actividades que él realizaba para evaluar en grupo a los alumnos. Esto respondía a uno de los criterios que yo consideraba importantes, crear interactividad entre los propios alumnos, en la medida de lo que habían aprendido en clase. Por otro lado, el hacer una evaluación en grupo me ahorraba tiempo, aspecto fundamental en este caso. La actividad se fundamentaba en crear una situación con tareas para cada uno de los alumnos del grupo, lo que era excelente para generar interactividad y no tener yo que intervenir durante el decurso de la misma, a la vez que me permitía, por otro lado, observar de fuera e ir evaluando a los alumnos. No obstante, las tareas que mi compañero de inglés utilizaba me parecieron inadecuadas para el nivel que yo quería evaluar, A1, ya que conducían al alumno a tener que expresar con frecuencia opiniones complejas. Así, tuve que elaborar material apropiado para dicho nivel. El resultado fue muy satisfactorio en todos los sentidos. Me propongo presentar algunas de las actividades que elaboré y que tuvieron gran rendimiento en la evaluación de la competencia oral.

Sierra Martínez, Fermín

El español como lengua extranjera en el sistema educativo español. Una reflexión evaluadora

Mi comunicación se ve motivada por un artículo aparecido en la revista electrónica ÑQÑ de abril del presente año, de Marisa Hortelano Ortega "Español en la escuela primaria", y mis vivencias este curso de la escuela primaria en Cataluña.
Esto último me ha llevado a pensar que es de interés exponer la experiencia de la enseñanza del español en una comunidad "teóricamente" bilingüe, en la que nuestro idioma es tratado como lengua extranjera.
Ofreceré, por tanto, una breve información de cómo se realiza la enseñanza "del castellano" en especial en las denominadas Zonas educativas rurales (ZER), algunas consideraciones evaluadoras de posibles consecuencias de esta enseñanza y algunas reflexiones que pudieran ayudar a mejorar los resultados de la misma

Soler Canela, Óscar; Guasch García, Nuria, Conjunta

La evaluación de lenguas mediante tareas

En los últimos años, el uso de las tareas en la enseñanza de idiomas ha aumentado debido a que se perciben como un medio que facilita a los aprendices una práctica más comunicativa y natural de la lengua meta que otro tipo de actividades. Este interés también se ha visto reflejado en otros ámbitos, como el de la adquisición de segundas lenguas.
En el campo de la evaluación, sin embargo, el uso de las tareas, en el sentido usado en la enseñanza de lenguas, es un fenómeno relativamente reciente. El creciente interés en la evaluación de la actuación lingüística comunicativa, ha venido acompañado de un interés en el uso de las tareas con ese fin. En este sentido, durante la última década se han realizado propuestas para el uso de tareas en la evaluación de lenguas, que difieren en cuanto al grado de conceptualización y operativización. Estas propuestas han producido un debate entre los que proponen un enfoque en el que la realización de la tarea se considera como la unidad de análisis, y aquellos para los que la tarea es tan sólo un instrumento para elicitar una respuesta por parte del sujeto evaluado.
El objetivo de esta comunicación es presentar una perspectiva general de la evaluación de lenguas mediante tareas, describir algunos de los diferentes enfoques hacia la EMT, y exponer algunas de las consideraciones que han causado debate, y que van más allá de consideraciones prácticas para adentrarse en consideraciones de tipo teórico que ponen en cuestión algunos de los supuestos básicos que se asumen en el campo de la evaluación de lenguas.

Spychala, Malgorzata

La evaluación de la competencia intercultural basada en algunos manuales de la enseñanza de lengua española como lengua extranjera

Hoy en día existe una necesidad de incluir la dimensión intercultural en la enseñanza de las lenguas extranjeras que pueda ser realizada no sólo por medio de los profesores. Un papel importante lo desempeñan también los materiales, especialmente los manuales.
Basándonos en las teorías de varios investigadores adoptamos una perspectiva común de la competencia intercultural. Nuestra evaluación la basamos en dos preguntas principales que son:
1. ¿Qué tipo de relación hay entre el contenido cultural que aparece en los manuales de E/LE y los elaborados establecimientos teóricos: estructura de los conocimientos?
2. ¿En qué nivel la estrategia didáctica de los manuales de E/LE apoya los objetivos de la enseñanza de la competencia intercultural?
Para responder a estas preguntas elaboramos dos modelos que presentaban la estructura de los conocimientos (o sea, el tipo de elementos culturales que debe introducir el manual de E/LE) y la estructura de las habilidades y actitudes (o sea, la forma del tratamiento de los elementos culturales en el libro de E/LE que al mismo tiempo ayudan en el desarrollo de la sensibilidad intercultural). De este modo, evaluamos tres pilares básicos de la competencia intercultural: los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Entre los métodos de E/LE que decidimos evaluar todos, excepto uno, fueron editados en España.
Analizando el contenido cultural en dichos manuales llegamos a la conclusión que el material que contienen es parecido. Sin embargo, la manera de presentarlos no necesariamente cumple con los objetivos de la competencia intercultural. Por ejemplo, se trata de una manera muy variada la cuestión de selección y gradación de los elementos que forman parte de la cultura hispana.
Teniendo en cuenta que las investigaciones que se han hecho hasta ahora sobre la competencia intercultural (o cultural) especialmente en materia de manuales de la enseñanza de lenguas extranjeras en contexto de la competencia intercultural son escasas, nos gustaría que los autores de los manuales de E/LE aprovecharan nuestras reflexiones acerca de la competencia intercultural y su trato por los actuales métodos de enseñanza de E/LE presentes en el mercado. También esperamos que este estudio apoye a los profesores en la enseñanza y a sus estudiantes en la adquisición de la competencia intercultural.

Sifrar Kalan, Marjana; Gospodaric, Katarina, Conjunta

MATURA: EXAMEN FINAL DE E/LE DE BACHILLERATO EN ESLOVENIA

El objetivo de la ponencia es presentar el examen final nacional de español como lengua extranjera que se realiza al terminar la enseñanza secundaria arreglada (bachillerato). En primer lugar se explicará el objetivo del examen, el nivel de conocimientos lingüísticos, su estructura y el proceso de la elaboración. A continuación se reflexionará sobre la tipología de los ejercicios, su efecto sobre la enseñanza y la evaluación. Se discutirán los aspectos problemáticos de la aplicación de los criterios de evaluación, en particular la aplicación de los criterios de la expresión escrita. Al final se mencionará la formación de la comisión nacional encargada de la elaboración de exámenes y de los examinadores externos.
También se tratará de compartir la experiencia personal y profesional de las elaboradoras y evaluadoras de estos exámenes.
     

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Tarrés, Iñaki

Pruebas de clasificación en el Instituto Cervantes

La comunicación parte de una somera descripción de algunos sistemas de clasificación de alumnos de Centros del Instituto Cervantes, viéndose las diferencias entre unos y otros y las tendencias comunes, como punto de partida para plantear aspectos más generales como las dificultades de nivelar apropiadamente, la posibilidad de establecer una topología de clasificación, y terminando con una propuesta de criterios generales para la creación de pruebas de clasificación o nivelación.

Tornero Sotoca, Yolanda

La evaluación del componente lúdico en clase de E/LE

A lo largo de la historia de la pedagogía, muchos han sido los docentes que han defendido el papel del juego en el aula; tampoco han faltado sus detractores. A nosotros nos preocupaba conocer el punto de vista de los alumnos de E/LE: ¿cómo valoran ellos la realización de actividades lúdicas en su clase de español? ¿consideran que el juego les ayuda en su aprendizaje?
En nuestro trabajo fueron los estudiantes de español de la Escuela Oficial de Idiomas de Madrid los que evaluaron las actividades llevadas a cabo en el aula, tanto las de tipo lúdico como las consideradas más "tradicionales". Trabajamos durante un trimestre con dos grupos de alumnos: uno de 1º (nivel A1+) y otro de 3º (nivel B1).
El primer paso fue establecer una clasificación de las actividades que íbamos a pedir que evaluaran nuestros estudiantes, tanto las lúdicas como las no lúdicas. Dividimos estas últimas en: ejercicios gramaticales, actividades de expresión oral, actividades de expresión escrita, actividades de comprensión oral y, por último, actividades de comprensión escrita. En cuanto a las prácticas lúdicas, las clasificamos de la siguiente manera: juegos que desarrollan la creatividad, actividades de enigma y adivinación, juegos centrados en el humor, juegos con un componente físico, juegos de rol, actividades centradas en la entonación y juegos tradicionales.
A continuación, diseñamos unos cuestionarios que pasamos a los alumnos de forma periódica (semanal o quincenalmente), en los que evaluaron las actividades otorgándoles una puntuación del 0 ("no me ha gustado nada") al 5 ("me ha gustado mucho"). Dejamos también un espacio abierto para que expresaran de forma libre qué les había parecido la actividad en cuestión y qué habían aprendido con ella.
Tras obtener los datos, calculamos la nota media de valoración y establecimos comparaciones entre qué actividades habían sido mejor valoradas por cada grupo. Una vez analizados los datos, obtuvimos las conclusiones, que fueron en las siguientes direcciones:
1. Parece haber una relación inversamente proporcional entre la competencia lingüística y la aceptación de las actividades lúdicas ya que, en general, los alumnos de 3º otorgaron notas más bajas a los juegos que los de 1º. Además se observó que, con el paso del tiempo, los alumnos de 1º se sintieron cada vez más cómodos con el juego, mientras que los de 3º, según se acercaba el final del cuatrimestre, pedían realizar más actividades estructuralistas.
2. Dentro de los juegos, los peor valorados fueron los que tenían un componente físico y los que se centraban en la entonación, lo cual parece indicar que hay un cierto tabú a la hora de aprender con el cuerpo.
3. Muchos alumnos manifestaron que, mediante los juegos, no aprendían tanto como a través de actividades más "serias". En general, el elemento lúdico se percibió como un mero auxiliar en el aprendizaje.
Los resultados de esta investigación nos parecieron muy interesantes a la hora de abordar el diseño de actividades para nuestra clase de E/LE. Además, mediante la evaluación de nuestro material didáctico, los alumnos expresaron libremente cuáles eran sus necesidades de aprendizaje, obteniendo así una mayor responsabilidad en el aula.

Torres Ríos, Lola; González, Mª Isabel; Larraz, Rosana; "Situación Laboral ELE", Conjunta

Evaluación de la situación laboral de los profesores de ELE (2007)

Objetivos
Aunque la preocupación por buscar soluciones que permitan mejorar las condiciones laborales es cada vez más patente entre la comunidad de docentes de español, apenas existe información que describa cuáles son estas condiciones de trabajo, ni estudios que indaguen en qué aspectos son considerados problemáticos o en qué grado éstos son compartidos por toda la comunidad. Este trabajo aporta un primer acercamiento a la problemática laboral que se vive actualmente en el sector de la enseñanza de E/LE.
El objetivo principal de este grupo es investigar y evaluar la situación laboral de los docentes de español tanto dentro como fuera de España. Para ello nos basaremos principalmente en los resultados que se desprendan de una encuesta de diseño propio y que todavía está en curso, dirigida a profesores de E/LE de todo el mundo. Tras analizar los datos obtenidos, extraeremos conclusiones que nos permitan:
-Trazar el perfil del docente de E/LE hoy en día.
-Describir su situación laboral en diversos contextos de enseñanza
-Determinar los aspectos de la vida laboral que resultan más problemáticos a los docentes.
-Contrastar los datos obtenidos con otras fuentes de información (artículos de prensa, informes, foros de opinión, etc.)
-Sugerir una serie de propuestas encaminadas a mejorar la calidad laboral en el sector de la enseñanza de E/LE.
Como ya se ha mencionado, la tarea de recogida de datos está siendo realizada mediante un cuestionario en formato online puesto que nuestra intención es recoger el mayor número de datos sobre la situación y el perfil del docente de E/LE a nivel internacional. Esta circunstancia impide que podamos adelantar las conclusiones de nuestro estudio, quedando éstas supeditadas a la recopilación, organización, interpretación y evaluación de los datos que se obtengan una vez cerrada la encuesta. Tras el análisis y evaluación de los datos obtenidos, se procederá a la discusión y propuesta de las medidas a tomar para mejorar esta situación laboral.

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Ubach Medina, Antonio

El texto literario en la clase de ELE: propuesta de métodos de evaluación

La utilización de textos literarios en la clase de español es algo relativamente frecuente, siempre dependiendo del nivel del alumno. Puede tratarse de textos cortos o de más extensión, e incluso en los casos de los niveles más avanzados de obras completas. En ocasiones aparecen como un método más de reforzar alguna estructura gramatical, de ampliar vocabulario o de transmitir algún conocimiento cultural. En esos casos es habitual y lógico que la evaluación se centre en esos aspectos que lo toman como pretexto.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que el tipo de comunicación que se produce a través de los textos tiene características diversas a aquella que se da en la situación prototípica cara a cara, que es en la que normalmente se centra la enseñanza de la lengua en la clase de ELE. Además del código lingüístico, intervienen otros sistemas, como el cultural o el literario, que es necesario conocer al menos en alguna medida para que en estos casos la descodificación se produzca de manera correcta. Y hay que recordar que el conocimiento del primero de ellos contribuye a la correcta descodificación.
El alumno, con frecuencia, conoce el modo de llevarla a cabo puesto que la mayoría ya se ha enfrentado a la lectura de este tipo de textos en su propia lengua. Se trata, por tanto, de aprovechar esta circunstancia de modo que la evaluación de la tarea realizada con el texto no solo se base en cuestiones de comprensión o vocabulario sino también en esos conocimientos sobre el sistema cultural y literario con los que, en su propia lengua, se aproxima a la literatura.

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Vega, Mária

Evaluación de la formación del profesorado de español, inglés y alemán como LE y SL en Europa

Tras largos años de experiencia como primero, profesora de español, inglés, y alemán en Ed. Secundaria, EOI, y Universidades en 5 países europeos, y asimismo Profª Titular de "Metodología de la Enseñanza de Inglés" en UCM, creo me encuentro en una situación adeccuada de ofrecer un panorama clarificador de, como reza el título de la Propuesta, cuáles son las diferencias, con frecuencia, abismales (punto que será debidamente detallado también) del proceso`preparador/formativo del profesorado de las lenguas mencionadas en España, Escocia, Noruega, Alemania, Islandia, Bulgaria,la antigua Yugoslavia, y la actual Rusia.Éste sería el primer aspecto sobre el que versaría la Ponencia.
En segundo lugar, pasaré a analizar qué consecuencias positivas/negativas estos diferentes procesos de Formación tienen en el Aprendizaje de cualquiera de estas lenguas cuando éstas se estudian como extranjeras, o, en otra situación bien distinta, cuando dichas lenguas se aprehenden en contextos de inmersión, convirtiéndo el Aprendizaje en Adquisición.Ambas situaciones exigen, pues, métodos distintos, ovbiamente, que el Profesorado, como detallaré , NO se haya preparado para llevar a la práctica.Haré hincapié en las carencias que los Estudios Superiores de Formación del Profesorado presenta en la actualidad, y en que difieren unos países de otros.
Finalmente, se ofrecerán , en vez de Conclusiones, Propuestas concretas para cada uno de los aspectos (Aprendizaje vs Adquisición, y los diferentes países mencionados) a los que se alude en la Ponencia.
Se aportarán algunas tablas y porcentajes como Material de apoyo.